La práctica hace al Maestro. ¿Quién no había escuchado esta frase anteriormente? De hecho, ¿cuántas veces no la hemos repetido cada uno de nosotros? Me resulta irónico que, a pesar que todos somos conscientes de la veracidad que esta tiene,  sea justamente ignorada en su caso más literal: los maestros. Por supuesto, la práctica es mencionada en los currículos de licenciatura en el país. Sin embargo, en muchos casos esta no ocupa el porcentaje de créditos sugeridos por los expertos en el tema o lo que es peor la escasa que hay no es lo suficientemente coordinada ni cuenta con la retroalimentación que se requiere. No hay espacio en este blog para analizar y comentar las demás falencias que tiene en este país la formación inicial docente. Sin embargo, si quiero resaltar que me parece aún más irónico que, aunque la sociedad anda repitiendo en diversos escenarios la importancia de asegurar una alta calidad educativa de estas nuevas generaciones, poco se hace realmente por la calidad educativa que deben recibir los futuros maestros.

Yo me pregunto entre otras cosas, ¿cómo esperan que los niños reciban una excelente calidad educativa si los maestros que les enseñan no dominan los conocimientos disciplinarios ni las prácticas pedagógicas que requieren para lograr enseñar? Sin una formación inicial de los docentes de la más alta calidad dudo sinceramente que logremos en Colombia un salto en calidad verdadero y estaremos lejos de alcanzar ser el más educado en 2025. El problema fundamental que veo alrededor de las políticas de formación inicial de docentes es que requieren de mucho dinero y sus resultados solo se verán en el largo plazo. De hecho, estudios previos para el país han demostrado que, del conjunto de propuestas sistémicas que se requieren implementar alrededor de los docentes, esta es la segunda más costosa de todas. Pocos hacedores de política lo verán entonces como una política valiosa de implementar para beneficio de todos, incluyendo el de ellos mismos.

Espero que los gobiernos locales que comenzarán en el 2016 se preocupen un poco en un complemento, no sustituto, de las políticas de formación docente inicial. Sería deseable que aquellos que tengan la capacidad de hacerlo analizaran y pusieran en marcha un programa de inducción a docentes novatos que les ayuden a los nuevos maestros a incorporarse al sistema educativo de manera adecuada. Estudios han demostrado que los primeros tres años de experiencia laboral de los docentes son fundamentales y los mejores sistemas educativos se aseguran de acompañarlos en esta etapa fundamental.

En el gráfico inferior se presentan algunos resultados de TALIS (2013), un estudio que indagó a docentes de secundaria en 32 países aspectos relacionados con la profesión como su formación inicial, las posibilidades y beneficios de programas de formación en servicio y retroalimentación, sus propias prácticas en el aula y la valoración social de su trabajo. El estudio, que se llevó a cabo en países de la OECD en donde Chile, Brasil y México hicieron parte de la muestra, permite comparar la situación laboral docente en estos tres países con el promedio de los países de la OECD. Es importante recodar como contexto que estos tres países obtienen puntajes mucho menores en las pruebas internacionales PISA que el promedio de países que participan en estas pruebas. Sin embargo, entre el grupo latinoamericano, los alumnos de estos tres países obtienen en promedio los mejores puntajes de la región en la prueba.

Como es posible observar un menor porcentaje de los docentes en los tres países latinoamericanos reportan haber participado en programas de inducción. Las diferencias son sustanciales al comparar con los docentes de Singapur y Corea del Sur quienes en su gran mayoría se beneficiaron de este tipo de programas. Mientras en estos dos países el 82% y el 71% participaron en un programa de inducción, en Brasil, Chile y México estos porcentajes llegan solo a 33%, 36% y 28% respectivamente. Irónicamente, a pesar de ser menos comunes, es en nuestros países donde este tipo de actividades son consideradas por los docentes como más valiosas. Mientras solo el 37% de los docentes en Finlandia consideran que la retroalimentación que reciben de sus prácticas docentes tiene impactos positivos en su enseñanza, en Brasil, Chile y México este porcentaje sube a un 82 por ciento en promedio. Seguramente las diferencias radican, entre otras cosas, en que los docentes en países como Finlandia reciben tan buen entrenamiento inicial en prácticas pedagógicas que observaciones y retroalimentaciones adicionales no son necesarias.

Dados los bajos niveles de calidad de muchos programas de formación inicial docente en el país considero que la implementación de programas de inducción sería una política de gran beneficio para el sistema. En el corto plazo estos programas podrían remediar en algo las falencias que hoy enfrenta Colombia en términos de la formación inicial docente de calidad. El problema de fondo es que estas falencias estructurales únicamente se podrán superar con el tipo de políticas  de largo plazo que solo países que realmente han entendido la importancia de la educación han implementado desde hace más de 30 años. Políticas relacionadas con la homogenización en calidad de los programas de formación inicial que, entre otros aspectos, aseguren un currículo integral en donde la práctica y la investigación sean ejes centrales a lo largo de ella. Ojalá nos demos cuenta de esta realidad pronto y no pasen otras tres décadas sin ellas.